Actividad y Conocimiento

E. V. Ilyenkov (1924-1979)

Este artículo de E. V. Ilyenkov (1924-1979) fue escrito en 1974. Aquí presento mi traducció al español de la versión en inglés realizada por Peter Moxhay y transcrita por Nate Chmolze, la cual fue publicada en 2002 en Marxist Internet Archive. La referencia al original en ruso es la siguiente: Ilyenkov, E. V. (1974). Deyatel'nost' i znaime. En E. V. Ilyenkov (1991) Filosofiya y kul'tura. Moscú: Politizdat. El trabajo de Ilyenkov es de suma importancia para todas y todos los interesados en desarrollar una pedagogía revolucionaria basada en el marxismo. En particular, nos resulta interesante sus interpretaciones sobre lo abstracto y lo concreto, y la relación entre actividad dirigida a un fin y su relación con el conocimiento. Ilyenkov tuvo mucha influencia sobre autores como Davydov en el desarrollo de la educación desarrollante.

La versión en inglés de este artículo se encuentra en: https://www.marxists.org/archive/ilyenkov/works/activity/index.htm

Julio Mosquera, Universidad Nacional Abierta

En pedagogía, hay un problema preocupante y (cuando usted piensa sobre éste) extraño que es usualmente descrito como el problemas de la “aplicación práctica del conocimiento a la vida”. Y es en efecto cierto que el graduado de la escuela (sea la secundaria o la universidad) se encuentra en el dilema de no conocer cómo “aplicar” el conocimiento a cualquier problema que surja fuera de las paredes de la escuela.

Esto pareciera indicar que las habilidades humanas deberían incluir la habilidad especial de alguna manera “correlacionar” el conocimiento con su objeto, es decir con la realidad como es dada en contemplación. Esto significa que debería haber un tipo especial de actividad de correlacionar el conocimiento y su objeto, donde “conocimiento” y “objeto” son pensados como dos “cosas” diferentes distintas de la persona misma. Una de estas cosas es el conocimiento tal como el contenido en fórmulas, instrucciones y proposiciones, y la otras cosas es el caos no estructurado de los fenómenos tal como son dados a la percepción. Si esto fuera así, entonces uno podría claramente tratar de formular reglas para hacer esa correlación, y también para enumerar y clasificar errores típicos de modo que pudiéramos advertir antes de tiempo cómo evitarlos. En la teoría instruccional, uno a menudo trata de resolver el problema de conocer “cómo aplicar el conocimiento a la vida” creando justo este tipo de sistema de reglas y advertencias. Pero el resultado es que el sistema de reglas y advertencias se hace tan incómodo que comienza a impedir en lugar de ayudar a las cosas, convirtiéndose en una fuente adicional de errores y fracasos.

En efecto, hay muchas razones para creer que el problema que estamos tratando de resolver surge solo porque el “conocimiento” ha sido dado a la persona en una forma inadecuada; o, para ponerlo más crudamente, no es conocimiento real, sino solo algún substituto.

Pero, después de todo, en este caso la misma frase acerca de las dificultades de “aplicar” conocimiento a un objeto suena bastante absurda. ¿Conocer un objeto—y “aplicar” este conocimiento—conocimiento del objeto—al objeto? A lo mejor, este debe ser solo una manera imprecisa, confusa de expresar alguna otra situación oculta.

Pero esta situación es bastante típica.

Y esta situación es solo posible bajo circunstancias particulares—cuando la persona ha dominado no el conocimiento de un objeto sino el conocimiento de alguna otra cosa en su lugar. Y esta “otra cosa” puede solo ser un sistema de frases acerca de un objeto, aprendidas independientemente de este último o en solo una conexión imaginaria, tenue, fácilmente quebrantable. Un sistema de palabras, términos, símbolos, signos y su combinación estable, tal como se forma y legitimiza en la vida cotidiana--”declaraciones” y “sistemas de declaraciones”. Lenguaje. En particular, el “lenguaje de la ciencia” con su suministro de palabras y su organización sintáctica y “estructura”. En otras palabras, el objeto, tal como es representado en el lenguaje disponible—como un objeto ya verbalizado.

Si, sí el “conocimiento” está siempre identificado con la conciencia organizada verbalmente, entonces el problema en efecto será como fue descrito arriba—como el problema especial de “correlacionar” conocimiento y objeto. Pero cuando la pregunta es propuesta de esa manera, el problema real de la “aplicación” del conocimiento al mundo real es fácilmente reemplazado por el problema de la “correcta” verbalización de material no verbalizado. El “objeto” verbal entonces se convierte en un sinónimo para el caos “datos sensoriales” totalmente desorganizados—en un sinónimo solo para lo que no conozco acerca del objeto.

En general, obtenemos el conocido programa del neopositivismo con su esperanzas utópicas de erigir un sistema de “reglas” que proporciona procedimientos para ir del lenguaje a los hechos que quedan fuera del lenguaje, y viceversa, donde no puede haber “contradicciones” dentro del lenguaje. Esto nos lleva al principal principio de la solución neopositivista—si usted ha verbalizado ciertos hechos conocidos pero ha sin embargo obtenido una contradicción dentro del lenguaje, entonces significa que usted ha verbalizado los hechos “incorrecatmente—no de acuerdo las reglas. Esto significa que usted a “roto” alguna “regla de verbalización”.

Usted ha cruzado la frontera dividiendo el mundo de lo verbalizado del mundo de lo no verbalizado, hacia algún lugar prohibido (“por las reglas”).

El programa neopositivista, con su “lógica” acompañante, es por tanto regresivo en su verdadera esencia. Reemplaza el problema real del conocimiento—como conocimiento (cognición) de un objeto que existe no solamente fuera del lenguaje sino también independiente de cualquier lenguaje organizado—por el problema de la formación verbal de un material no formado verbalmente. Aquí este último es pensado como el caos no formado de “datos sensoriales”, como el material pasivo del “conocimiento”, el cual puede ser formado verbalmente en una de dos maneras-- “correctamente” o “incorrectamente”. Pero aquí “correctamente” significa según las reglas del lenguaje disponible, es decir, de tal manera que éste es forzado a encajar sin contradicción dentro del lenguaje disponible, en el “marco” semántico , e el “conocimiento” disponible.

El problema real de la cognición del objeto ha sido por lo tanto torcido en un problema puramente lingüístico—el problema de primero asimilar el lenguaje disponible (“el lenguaje de la ciencia”) y entonces de asimilar “hechos” en las formas de este (disponible) lenguaje. Naturalmente, este problema se resuelve refinando el ingenio lingüístico de uno, permitiendo a cualquier “dato” ser expresado de manera tal que funcionen sin traba, sin contradicción, dentro del “marco de lenguaje” disponible, dentro del “conocimiento” disponible.

Esto es precisamente lo que Imre Lakatos tenía en mente cuando correctamente señaló que el programa neopositivista, de ser realizado, significaría la muerte de la ciencia—el conocimiento disponible quedaría “congelado” por siempre en la forma del lenguaje disponible de la ciencia. Y el objeto sería por siempre condenado al papel patético de un objeto de manipulaciones lingüísticas y no estaría presenta en el contenido del conocimiento de ninguna otra forma. No le sería permitido entrar—sería retenido en la puerta de entrada al “conocimiento” por los filtros de la “lógica” neopositivista.

Y por lo tanto, según esta lógica, tampoco está permitido conocer al objeto (como algo fuera e independiente de del lenguaje). Podemos conocer solamente “el lenguaje de una región objetiva particular”. Y la pregunta de cuáles “hechos” están incluidos en éste (es decir, que no lo contradicen), y los cuales etsán excluidos de éste (es decir, lo contradicen), depende de cual “lenguaje” es asumido.

Por lo tanto, la expresión “conocer un objeto”, según la lógica neopositivista es ilegítima, para una consciencia verbalmente formada ésta tiene el olor fétido del lenguaje “metafísico” o “transcendental”, es decir, de “otro palabreado” lenguaje. Aquí, “conocer” significa conocer un lenguaje, porque nada más le es dado a los humanos a conocer. Al punto que el “conocimiento” y el “objeto” han llegado a ser meramente dos términos que significan esencialmente la misma cosas—a saber, lenguaje—el problema de “aplicar” un de estos al otro se ha convertido en el problema de correlacionar (coordinar) varios aspectos—semántica con sintaxis, sintaxis con pragmática, pragmática con semántica y así sucesiva,ente y sucesivamente. Aquí, el objeto es siempre el objeto formado verbalmente. En la concepción neopositivista de las cosas, el objeto simplemente no existe de ninguna forma antes de “llegue a ser” como un signo verbal, antes estaba encarnada en el lenguaje.

Pareciera como si la solución real al problema de “correlacionar” el conocimiento con el objeto puede solo en consistir en prevenir y evitar, desde el mismo comienzo, la posibilidad real de qu eel problema pueda surgir, porque una vez que ha surgido éste es notoriamente irresoluble.

Esto significa organizar el proceso de asimilación de conocimiento como conocimiento del objeto, en el sentido más directo y preciso de esta palabra. En el sentido real que la filosofía neopositivista se esfuerza por no permitir utilizando insultos como “crudo” y “metafísico”--como un objeto que existe tercamente fuera de y completamente independiente de la consciencia (y del lenguaje). No como una “cosa” separada que podemos considerar y representar especialmente mientras ignoramos sus alrededores, pero precisamente como un sistema de cosas poseyendo sus propias, organización y conexiones, independientes del lenguaje, “extra-lenguaje”--como un todo concreto.

Esta es la única manera de superar el verbalismo—esa enfermedad crónica de la educación escolar que resulta en el notorio problema de “aplicar” el conocimiento a la vida, de “correlacionar” el conocimiento y el objeto, pero donde el conocimiento es solo una cubierta verbal, y donde en realidad no sabemos nada o casi nada acerca del “objeto” más allá de aquello que ha ya sido dicho acerca de éste—más allá de lo que ya ha sido expresado por una palabra o una declaración.

Solo la ingenuidad filosófica tradicional de los autores de libros sobre enseñanza puede posiblemente explicar porque amarran sus esperanzas en el llamado “principio de aprendizaje visual”. Este principio, el cual ha sido usado en las escuelas por casi un siglo, es en efecto no tan radical como parece. Cuando es aplicado con ineptitud lleva al resultado opuesto al que se buscaba, de manera tal que podemos evaluar así el efecto de la medicina. De otra manera—como pasa a menudo—la enfermada solo es ocultada hacia el interior, en lugar de ser curada de raíz.

La escuela con frecuencia no solo falla en cultivar esta capacidad una vez que ha surgido, sin que activamente la amortigua. Y esto lo hace precisamente usando el notorio “principio de aprendizaje visual”. No es difícil comprender cómo esto pasa.

El hecho es que, como el método es tomado como una panacea, como un “puente” entre el conocimiento adquirido verbalmente y el objeto, éste centra al pedagogo no en facilitar un encuentro real entre la persona (el estudiante) y el objeto, sino todo lo contrario—hacia la prevención dolorosa de cualquiera de tal encuentro, hacia la remoción del objeto de los procesos de instrucción.

El hecho es que, en lugar del objeto—en la comprensión seria, materialista de la palabra—a la persona nunca se le presenta el objeto que busca comparar y contrastar con la fórmulas que le han sido dadas verbalmente. Le es dado algo completamente diferente que es solo externamente similar a ese algo. ¿Qué exactamente? “Ejemplos visuales” escogidos artificial y previamente que ilustran (es decir confirman) lo correcto de las aseveraciones—las declaraciones formadas verbalmente que le han sido presentadas. En otras palabras, en lugar del objeto real, al estudiante se le presenta un fragmento seleccionado de la realidad objetiva que solo esta de acuerdo precisamente con su descripción verbal, es decir un equivalente gráfico de la abstracción dada.

Como resultado, el estudiante desarrolla una mentalidad particular cuya insidia es solo observada posteriormente. Desde el mero inicio, su atención es centrada en la búsqueda activa de solo aquellos fenómenos percibidos sensiblemente que precisamente están de acuerdo con su propia descripción—singularizando esas “propiedades” del objeto que han sido únicamente expresadas mediante fórmulas verbales, por un “sistema no contradictorio de declaraciones”. El estudiante desarrolla así una mentalidad para la cual la palabra (el lenguaje) se convierte no en un medio para dominar el mundo circundante, sino justo lo opuesto, el mundo circundante se convierte en un medio externo para aprender y practicar fórmulas verbales. Aquí, solo esto último llega a ser el objeto del aprendizaje que es dominado genuinamente.

Y esto es alcanzado precisamente por medio del “principio de visualidad”, presentándole sistemáticamente al estudiante solo tales cosas, caso y situaciones percibidas sensiblemente que precisamente están de acuerdo con su descripción verbal, es decir que no son otra cosa que una concepción abstracta materializada—es decir “objetos” preparados especialmente para que este de cuerdo con una instrucción,fórmula o “regla” dada verbalmente.

Cualquier “ayuda visual” (cualquier cosa real del mundo alrededor usado como “ayuda visual”) crea solo una ilusión de la concreción de conocimiento, de la concreción de la comprensión, y en el mejor de los casos le facilita a la persona aprender fórmulas, comprender fórmulas, es decir esquemas abstractos, por aquí la “ayuda visual” es justo un caso particular de la “verdad” encerrada en una fórmula o palabra. Así es precisamente como una deriva la noción de la autosuficiencia de los “esquemas”, inevitablemente acompañada por la idea que un “objeto” (o caso, o situación) individual percibido sensiblemente no es otra cosa sino “ejemplos” más o menos aleatorios, es decir “encarnaciones” más o menos aleatorias de una regla abstractamente general.

Es natural que no puede y no debe surgir relación polémica entre una “regla general” asimilada en forma verbal y un “ejemplo” especialmente seleccionado (o hecho) que la soporta. Cualquier desacuerdo, cualquier falta de correspondencia entre una y la otra puede tener solo una causa—una incorrección en la expresión verbal, un aincorección en le uso de palabras. Si las palabras han sido usadas correctamente, entonces la “regla general” y el “caso particular” encajan uno con el otro perfectamente. No hay diferencia entre ellos y el contenido—son unos y la misma fórmula, excepto que un caso es presentado “visualmente” y en el otro caso “no-visualmente”, es decir como el significado de ciertas palabras-signos.

Por su puesto, cuando tenemos tal relación artificial entre la fórmula general y el “caso particular”, el problema de correlacionarlos no requiere (y por lo tanto no desarrolla) la capacidad para la imaginación—la habilidad para construir una imagen de la masa de “impresiones” o sensaciones desorganizadas. Aquí, esta habilida es simplemente no necesaria, por que la imagen de la cosa es presentada confeccionada, y todo el problema ha sido reducido a meramente expresarlo en palabras. Después de todo, un “ayuda visual” no e sla cosa sino una imagen cofeccionada de la cosa—ha sido creada independientemente de la actividad del estudiante—por el artista que la preparó siguiendo estrictamente instrucciones verbales, o si no por el pedagogo que le dio la imagen en forma verbal. En ambos caso, como el “objeto”, como una realidad existente fuera de, previa a, y completamente independiente de la actividad de la cognición, al estudiante le es presentada una imagen que ha sido previamente organizada en palabras, y el estudiante solo tiene que hacer una cosa—hacer la traducción inversa de esta imagen a la forma verbal. El estudiante piensa que está describiendo un “objeto”. Pero en efecto solo está reproduciendo una forma verbal “alienada”--encarnada visualmente, la cual ha sido usada (pero no por él) para crear la imagen que le fue presentada. El estudiante entonces aprende solo cómo reproducir imágenes confeccionadas—imágenes que ya han recibido su ciudadanía en el mundo del lenguaje. Él no produce la imagen, porque nunca encuentra ningún objeto—ninguna “materia prima” para la imagen—que no ha sido ya procesada en palabras. Ésta ha sido ya hecha para él por el artista o el pedagogo.

Así, durante la clase el estudiante termina por tratar con imágenes (esquemas) de la realidad confeccionadas y las fórmulas verbales que las expresan, pero se encuentra con el objeto solo fuera de la lección, fuera de la escuela. Como un resultado, nunca encuentra un puente entre estas dos palabras muy disímiles—las dos esferas de la actividad de su vida—está perdido cuando finalmente encuentra cualquier realidad que no ha sido científicamente preparada para él. Termina siendo capaz de “aplicar fórmulas” exitosamente solo en una situación que es precisamente como la descrita en el texto escolar, esto es solo cuando la vida ha sido organizada “según la ciencia”. Esto es, cuando el objeto ya ha sido sistematizado por la actividad de otra persona, donde ya ha sido hecha según las “reglas”, donde la ciencia ya ha sido aplicada.

Donde, en otras palabras, estamos hablando acerca de la llamada “visualización” de formas o reglas dadas verbalmente. Aquí, es precisamente la formula que organiza la “imagen”, que dirige la actividad de construcción de la imagen o “representación visual” que remplaza a una instrucción verbal confeccionada—una imagen que se supone es la “esencia” de la materia, pero que podemos no obstante hacerlo con seguridad “sin ella”.

La persona cuya psique ha sido desarrollada de esta manera termina como un esclavo de “fórmulas” confeccionadas en el mismo acto de contemplación, el proceso de percepción diaria—incluso en el objeto, se ha acostumbrado a ver precisamente aquello que le ha sido dado en forma verbal—aquello que corresponde precisamente a palabras.

Por supuesto, todo esto no debe ser comprendido como un “rechazo del principio de aprendizaje visual”. En su lugar, este principio es bueno y útil—y precisamente como un principio que hace más fácil asimilar fórmulas abstractas. Pero es todo. Cuando comenzamos a soñar que puede ser usado para resolver un problemas diferente—el problema del desarrollo d ela habilidad para corelacionar fórmulas abstractas (dadas verbalmente)--entonces justo el resultado contrario es obtenido.

La persona que desarrolla un tipo de mentalidad donde, cuando mira a un objeto, ve (“representantes visuales”) solo lo que ya conoce acerca de éste y a través de las palabras de otro—por medio d elas palabras del texto escolar o del profesor. Y no un ápice más—no construye así una imagen del objeto, sino solo su “esquema” como dada en palabras. Si cualquier cosa es entonces “correlacionada”, es solamente una instrucción verbal (una palabra) que es correlacionada con si mismas—con su propia expresión semiótica—y no con cualquier otra cosa. El objeto—en el serio, significado materialista de esta palabra—permanece completamente “transcendental”.

El principio del “aprendizaje visual” es por tanto impotente en la batalla contra el verbalismo. Solo lo disfraza, y por tanto lo subsume.

Pero, después de todo, la filosofía materialista, seria, ha por mucho tiempo sugerido que la enseñanza adopte otro, principio guía más radical. Este es la organización de una forma especial de actividad que realmente requiera—y por tanto desarrolle—las habilidades especiales que son más fundamentales para la pique humana que el discurso (lenguaje) o mecanismos de discurso que conectan la mundo con la imagen.

La actividad de “aprendizaje” tradicional no es claramente de este tipo—reduce el proceso de asimilación de conocimiento terminado, información terminada y concepciones terminadas, este es es realizada como una actividad de la encarnación de imágenes confeccionadas en el lenguaje y—por el contrario—de la “visualización de concepciones formadas verbalmente.

Aquí, lo que se necesita es una actividad de diferente orden—una actividad orientada directamente al objeto. Una actividad que cambie al objeto, en lugar de a una imagen de éste. Pues solo en en el curso de esta actividad la imagen surge primero, esto es como una representación visual del objeto, en lugar de com un “esquema” dado a priori por una instrucción verbal o “regla”.

La diferencia aquí es fundamental, y fue claramente señalada ya en Kant en su distinción entre una “imagen” y un “esquema”, o “esquematismo”, como formaciones psiquicas que son fundamentalmente diferentes en origen, sin “raíz común”. Debido a esto, el problema permaneció sin resolverse de parte de Kant. La forma realmente fundamental (universal) de la actividad humana permaneció fuera de los límites de su psicología: la actividad dirigida por un objeto, fuera de la conciencia e independiente de la conciencia, logrando el trabajo de las manos y no tratando con una imagen, sino con la cosa en su más directo, “crudo” significado, en un sentido “crudamente material”--la actividad que directamente domina el objeto. La actividad a la cual la escuela ha dedicado muy poco tiempo y atención, aunque es precisamente en el curso de esta (y solo en esta) que la actividad de uno desarrolla los “esquemas” o “esquematismo” sobre los cuales Kant confirió los temibles nombres de “transcendental” y “a priori”.

El pensamiento real se forma precisamente cuando—y solo cuando—el trabajo del lenguaje está indisociablemente unido al trabajo de las manos—los órganos de la actividad dirigida a un objeto. No las manos dibujando letras, palabras y “proposiciones” en el papel, sino las manos haciendo cosas, esto es cambiando la materia obstinada, intractable y caprichosa. Solo así puede uno observar su naturaleza objetiva—independiente de las palabras y de “imágenes” ya hechas—su carácter objetivo o “testarudo”. Solo así el objeto se revela a si mismo como la cosa en si misma, nos obliga más a contar con éste con con las palabras o con “esquemas” que “visualizan” esas palabras. Está claro que esta es la única manera en que uno puede esperar superar el verbalismo y evitar el problema de “la aplicación del conocimiento a la vida”--un problema que la enseñanza en la escuela misma ha creado.